Debate sobre métodos para aprender a componer

#16 por vagar el 13/02/2016
#1

Vaya, espero que estéis mejor todos en casa.

También es casualidad que el Ejemplo 1 suene tan chulo, con sus conducciones de voces suaves en los acordes, su hábil figuración rítmica en el acompañamiento, sus puntuaciones (propuestos por el profesor me imagino, a ver cómo se las arregla el autodidacta, ¿Band-in-a-box?) y el Ejemplo 2 tan rollo, con su homogeneidad rítmica, su tempo lento y su cantus firmus en el registro grave de la trompa, por si quedaba alguna duda de quién es el malo de la pellícula. :lol:

AreaPiano escribió:

No es lo mismo.


En mi opinión sí es lo mismo, simplemente aplicado a un área distinta. Evitar 5as paralelas es una limitación armónica, hacer un palíndromo es una limitación formal. En ambos casos se trata de reducir las infinitas combinaciones de la libertad absoluta para darle un tipo de coherencia al resultado. Simplemente son reglas, prohibiciones, principios o convenciones, como narices se quieran llamar, que se aplican a distintos niveles del lenguaje musical.

La cosa es no confundir peras con manzanas.

Al estudiar Armonía le estamos enseñando al alumno determinados recursos expresivos: a enlazar acordes con textura polifónica (que claro que no garantiza buena música, ¿quién ha dicho lo contrario?), a adornar acordes con notas extrañas, a establecer una tonalidad, a reforzarla, a diluirla, a usar la armonía como elemento estructural, etc.

Al estudiar Formas le estamos enseñando a organizar el discurso, a jugar con la memoria: el recuerdo, la novedad, la sorpresa, las relaciones entre frases, motivos...

La música es un lenguaje, y como lenguaje se articula en distintos niveles, más o menos abstractos. Las charlas "The Unanswered Question" de Bernstein son una excelente ilustración, estableciendo paralelismos musicales (más o menos afortunados, pero ilustrativos) con las distintas áreas lingüísticas: fonética, morfología, sintaxis, semántica...

En tu ejemplo 1 hay implícita una importante cantidad de conocimiento no necesariamente intuitivo: lo que es un modo, sus notas características, lo que es un compás, movimiento conjunto y disjunto, armonización, elección de células rítmicas no sincopadas para garantizar finales conclusivos, astuta patadita al puntillo... Esto sólo en la parte melódica, el acompañamiento ya es de un nivel más avanzado.

Si lo que estás diciendo es que hay que trabajar el sentido de la Forma desde el primer momento, no te digo que no, para nada.

Pero lo importante del asunto es que es como decirle a un niño que escriba un poema. Con una ortografía dudosa, un vocabulario limitado, poco sentido de la prosodia, imágenes primarias...

¿Debería el niño esperar a hacer poemas hasta que tenga ortografía impecable, maneje con soltura palabras de cuatro sílabas, sepa distinguir un troqueo de un yambo y lo que es una sinécdoque?

Obviamente no.

Pero los niveles, o las capas, están ahí, se apoyan unas sobre otras y tiene sentido pedagógico llamar la atención sobre su existencia y estudiar como influyen por separado en el resultado final.

Es difícil trabajar Forma, que es el nivel más abstracto, sin un sustrato musical que conformar. De ahí que tenga sentido hacerlo pegando loops u otros elementos preestablecidos, como ésos con los que tú como profesor guías astutamente la actividad que propones en el ejemplo 1, o bien partiendo de una obra ya escrita e introduciendo modificaciones.

El método tradicional de estudiar armonía, contrapunto, etc. lo que hace es ir suministrando material a las sucesivas capas, para que el alumno sea responsable de la elaboración total del producto, desde lo más concreto, el detalle más minúsculo, a lo más abstracto. Estas materias se van estudiando escalonadas: Armonía I, después Contrapunto I + Armonía II, etc., precisamente para ir avanzando y apoyándose unas en otras. No parece del todo absurdo.

Pero también hay que considerar las distintas expectativas del alumnado, entroncando con lo que estáis discutiendo ahora de los distintos propósitos de aplicación y formas de adquirir el dominio de una determinada disciplina.

Una amiga profesora de dibujo me cuenta que trabajar con niños de primaria es una gozada, porque no tienen prejuicios, así que les puedes poner a experimentar con total libertad los principios más básicos de la construcción de imágenes.

Pero, ah amigo, cuando llegan a adolescentes ya es otra cosa. Ya "son mayores" :juas: , y lo que hay que hacer son dibujos naturalistas, cuanto más fotográficos mejor. Hacer un muñeco cabezón con palitos en las manos es "de niños". Me cuenta que poner a adolescentes a experimentar con libertad y creatividad, sin preocuparse lo "pro" que es el resultado, es un dolor de muelas. El "qué dirán" pesa sobre ellos como una losa.

Por cierto, del hilo anterior:

AreaPiano escribió:

¿Saben la mayoría de los alumnos, incluso los profesores, por qué se "prohiben" las 8as y 5as? La mayoría de los libros no explican la razón o lo hacen vagamente. Piston solo dice que los grandes maestros las evitaban. Tal vez si le explicamos al aprendiz por qué entonces las evite sin tenerlas miedo incluso con más interés y atención.


:nono: En la página 29 da la razón. Se puede abundar más en ello, por supuesto, pero dice por qué las evitaban.

Ars longa, vita brevis.
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#17 por vagar el 13/02/2016
El software pegaloops, una analogía provocadora:







No, no estoy siendo irónico ni derogatorio. =;

Este tipo de actividades permiten experimentar con grados de libertad cuidadosamente limitados y controlados, a partir de combinaciones de módulos prediseñados por profesionales, con el fin de desarrollar aspectos formales del diseño de moda sin tener que depender de habilidades más instrumentales, como sería el dibujo o el corte y la confección.

Evidentemente estas actividades tienen sus limitaciones pedagógicas y sus peligros de encasillamiento, pero por el lado positivo permiten ir adelantando el trabajo de alto nivel de abstracción.

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#18 por vagar el 13/02/2016
La verdad es que me he quedado pensando... ¿tendría éxito comercial el "Wolfgang mil sonatas"? :-k :mrgreen:

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#19 por Facu el 13/02/2016
Para que no se desvie el tema de discusion.

Este escrito esta centrado en educacion infantil pero serviria como una introduccion a la composicion musical

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_38/MARIA_J_MUNOZ_1.pdf


Otro que encontre navegando por ahi es este video , esta concebido como un metodo de composicion pero sin duda serviria para aprender a componer, ademas, esta interesante para cuando se acaba la inspiracion.

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#20 por Lh el 13/02/2016
Yo creo que métodos para aprender a componer habrá montones, igual que métodos para aprender cualquier cosa.
Algunos serán un asco y otros eficaces. Y los que sean métodos serios estarán planteados para un tipo determinado de "aprendiente". Pues no es lo mismo el amateur que el profesional, o un niño que un adulto.

En cuanto al que es autodidacta (aunque no sea al 100%) y tenga aspiraciones amateur, como yo, creo que el decir "esto a mi no me vale por que no lo voy a usar" es un error. Creo que en cualquier disciplina o saber, cuanto más sepa uno, mejor podrá luego elegir lo que quiere hacer en un momento dado. Es como el médico que sólo conoce 4 fármacos porque el resto no los utiliza ¿¿??

Lo que me llama la atención, porque ignoro cómo se hace en pedagogía y enseñanza, es si se tiene en cuenta un criterio historicista o, mejor dicho, evolutivo. Y pongo un ejemplo con las dichosas y manidas quintas y octavas paralelas.
Es curioso (leyendo libros de historia de la música me entero) que lo primero fue el canto a una voz (o unísono) y que las primeras armonías fueron precisamente las quintas y las octavas. Y toda armonía se basaba en esos intervalos. Conforme pasaron las épocas, nuevos intervalos se consideraron consonantes y se dejaron de usar los que estaban en boga. Yo pienso que dejaron (bueno, hasta "prohibieron") las quintas y octavas porque aportaban muy poco o nada a la armonía, en la octava es evidente y la quinta está presente como uno de los primeros armónicos de cualquier nota. Luego fue la época de armonizar por terceras y sextas. Más tarde se incorporó la séptima, luego la novena, luego intervalos más disonantes como el b9, etc..... Y luego llegó el impresionismo y volvió a las paralelas. Henry Cowell lo explica muy bien en su libro (tiene ya años pero me encanta ese libro).

En resumen, para mi, es importante saber el papel de estas notas paralelas, y que en ciertas épocas huían de ellas y en otras no. Es decir, creo que no es preciso evitar estos paralelismos SIEMPRE para cualquier composición. Incluso su uso tiene cierto efecto. Ahora bien, si me dicen: "haga usted una pieza estilo barroco", pues tendré que evitar esas cosas, entre otras. Pero a la hora de componer algo, tengo libertad de usarlas o no, según lo que quiera hacer.
Pero la libertad esa sólo se puede tener si se conoce el argumento, si no, pues estamos "apañaos"..., o sea, para mi dejar de lado cosas por que no me interesan es limitarme.
Y ojo: es mi opinión o postura que aplico para mi.

Por cierto, también me enteré por mis lecturas que los acordes de 5ª (sin tercera) tan usados en el rock ahora se inventaron en el Renacimiento.

Experience is simply the name we give our mistakes.
(La experiencia es, simplemente, el nombre que damos a nuestros errores).
OSCAR WILDE.

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#21 por Emilio Galsán el 13/02/2016
Lh escribió:
Por cierto, también me enteré por mis lecturas que los acordes de 5ª (sin tercera) tan usados en el rock ahora se inventaron en el Renacimiento.


Me extraña esa afirmación, porque el acorde de quinta es muy característico de la música medieval.
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#22 por Lh el 13/02/2016
Emilio Galsán escribió:
el acorde de quinta es muy característico de la música medieval

Totalmente cierto, revisando mis lecturas es exactamente lo que dice, gracias por la corrección... lo que me llamó la atención es que algo que ahora está tan de moda, ya ves...
También apoya eso la idea de la evolución, en el medievo (y la música modal imagino) predominaba esa armonía por quintas.

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#23 por Emilio Galsán el 13/02/2016
#22 Octavas y quintas, que son los primeros armónicos. Lo más simple, después de la monodia, claro.
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#24 por ∞ç⇂u0sㄣds⇂ɥ∞ el 14/02/2016
lgarrido escribió:
También es casualidad que el Ejemplo 1 suene tan chulo, con sus conducciones de voces suaves en los acordes, su hábil figuración rítmica en el acompañamiento, sus puntuaciones (propuestos por el profesor me imagino, a ver cómo se las arregla el autodidacta, ¿Band-in-a-box?) y el Ejemplo 2 tan rollo, con su homogeneidad rítmica, su tempo lento y su cantus firmus en el registro grave de la trompa, por si quedaba alguna duda de quién es el malo de la pellícula.


La figuración rítmica del acompañamiento no es más que aplicar patrones de acompañamiento. Lo llaman cuadernos de ideas y se llevan utilizando al menos desde el barroco. En documentos como el Vademécum musical del IEM tienes un ejemplo de biblioteca de patrones de acompañamiento. Se trata de aplicar la formula Bajo+acorde al ritmo inventado, o la de arpegio. No todo es inventar desde cero, el trabajo se centra en el ritmo. Un autodidacta tendría que usar la biblioteca de ideas del libro o de un programa o de donde sea.

http://www.iem2.com/wp-content/uploads/2014/01/vademecum_ver2-1.pdf

Ver por ejemplo las entradas Patrones melódicos, patrones para guitarra, patrones para piano.

Pero podemos trabajar con otros ritmos, otros tipos de acompañamiento y otros resultados. Es cuestión de proponer.

El ejemplo 2 tampoco tiene trampa. Aunque puedes dudar de mi palabra los sonidos los elige el programa, no yo. Se pueden cambiar pero yo no he tocado nada. Y si es homogéneo en el ritmo y lento, es de nuevo el programa y lo que es el contrapunto severo para principiantes. Un puñetero rollo. Pero vamos que de nuevo es cuestión de proponer un ejercicio de contrapunto severo a dos voces en las primeras especies, las que aborda un estudiante que suene emocionante, motivador y grande. Estaría encantado de tener que rectificar.

Aquí un ejemplo al azar de Youtube. Puedo asegurar y demostrar que no conozco a esta persona y que no la he pagado por esta interpretación. Además ya no suena la trompa.



lgarrido escribió:
En mi opinión sí es lo mismo, simplemente aplicado a un área distinta. Evitar 5as paralelas es una limitación armónica, hacer un palíndromo es una limitación formal.


No, una cosa es crear y otra evitar. No es lo mismo "vamos a construir una casa" que "vamos a hacer paredes sin que se tuerzan un milímetro". En el primer caso tendrás una casa, mejor o peor, o se caerá, pero aprenderás de ello a hacer casas probablemente cada vez mejores. En el segundo harás paredes estupendas, pero no sabrás montar una habitación, pasillos que las conecten o escaleras para cambiar de piso.

lgarrido escribió:
La cosa es no confundir peras con manzanas.


Ahí está la cuestión. Es que nadie dice que la Armonía, el Contrapunto, o el Análisis no deban estudiarse. (las Formas musicales eran un compendio teórico que se sustituyó por Análisis Musical. En aquellos tiempos no había fotocopias y las partituras eran caras y difíciles de conseguir. Formas musicales eran libros o apuntes que pretendían reducir las composiciones a recetas de esquemas abstractos. En Análisis Musical se estudian los esquemas formales de referencia, pero se analizan obras reales en las que las cosas son bastante diferentes)

Ya lo he dicho varias veces, la cuestión que planteo y me planteo es si uno debe iniciarse en la composición después de arduos años de hacer paredes y solo paredes con todo tipo de materiales y técnicas, paredes perfectas y aleatorias, pero que no sabe luego encajar en una construcción y ni siquiera dónde poner.

Pero tampoco es algo que en lo que yo haya sido iluminado e intente vender como producto milagroso. La intención del hilo es reflexionar y debatir sobre otros enfoques de la enseñanza de la composición. Si todos los métodos fueran buenos e intocables deberíamos seguir estudiando la Armonía de Rameau que fue el primer libro de Armonía escrito nunca.

lgarrido escribió:
Una amiga profesora de dibujo me cuenta que trabajar con niños de primaria es una gozada, porque no tienen prejuicios, así que les puedes poner a experimentar con total libertad los principios más básicos de la construcción de imágenes.


La total libertad, como la total igualdad, son mitos románticos muy bonitos pero que no existen. Yo he tenido oportunidad de trabajar bastante tiempo con ambos tipos de alumnos y no comparto esa opinión, ni esa experiencia. Pero en cuestiones de fe la razón no sirve.

El problema del adolescente es que lleva años siendo sometido al sistema educativo que se basa en pruebas de evaluación de una sola respuesta. El objeto de la educación es resolver test de una sola respuesta en los que no hay espacio para la creatividad, ni respuestas dobles o triples, ni nada de nada. Los profesores enseñan como resolver el examen y cómo conseguir la única respuesta posible. Así que el adolescente está domesticado en intentar adivinar lo que el profesor espera como respuesta, "a ver este tipo de problema es para aplicar la fórmula..." Si después de años de someterles a esa única respuesta les dices "Ahora no vale, haz algo creativo, inventa libremente" pues claro que están perdidos. Es como tener a un león en cautividad 5 años comiendo en un plato y luego soltarle en plena sabana y decirle "Ahora caza gacelas"

Todo tiene su sistema y su fase de adaptación. Si quieres despertar de nuevo el instinto de cazar gacelas tendrás que hacerlo poco a poco. Le darás un animal muerto, luego se lo esconderás para que lo busque, probablemente luego herido para que tenga que perseguirlo y poco a poco recuperará la capacidad de cazar como un León. Con el niño, el adolescente o la persona lo mismo.

De todos modos simplificar la propuesta en "Crea libremente" si es confundir peras con manzanas. Que no estén las 8as y 5as involucradas en la creación musical no es hacer orden en el caos. Hay otros materiales sobre los que trabajar, realmente materiales sobre los que trabajar, las 8as y las 5as no son materiales para trabajar. Hay pautas mucho más claras que las que se dan para resolver un bajo-tiple y resultados más útiles para el aprendizaje.

Ya que hemos bajado al mundo infantil de Barbie y Ken un vídeo que circula por facebook que ejemplifica lo que pasa con la creatividad en la educación. Es la realidad de lo que ocurre. Callarse, no moverse, y hacer lo que el maestro espera. Hoy ya se empieza a aceptar que tener a un niño de 6 u 8 años sentado horas y horas en un aula es casi una tortura y que el alumno aprende moviéndose, o no aprende. Antes lo llamaban hiperactividad.

http://www.facebook.com/sistematrix/videos/748269231974668/

lgarrido escribió:
El "qué dirán" pesa sobre ellos como una losa.


No, no siempre. Es cuestión de crear el clima adecuado antes, trabajar con las personas y la confianza, crear un grupo y no un conjunto de alumnos. Una posible superación de esa verguenza es trabajar en grupo. Al final el adolescente lo que quiere es formar parte de un grupo, se aceptado por el grupo. Por eso le preocupa el qué dirán. Así que si antes ya has fomentado que haya un ambiente de grupo y divides el aula en grupos equilibrados y trabajas con ellos, se sueltan como niños. Realmente, como has demostrado con tu cita del vídeo de Barbie, uno no deja nunca de ser un niño.

lgarrido escribió:
En la página 29 da la razón. Se puede abundar más en ello, por supuesto, pero dice por qué las evitaban.


No en mi libro al menos, pero voy a hacer una respuesta informada y comparada con otro de los textos sagrados de la Armonía.

lgarrido escribió:
El software pegaloops, una analogía provocadora:


Esto no lo acabo de pillar.

lgarrido escribió:
La verdad es que me he quedado pensando... ¿tendría éxito comercial el "Wolfgang mil sonatas"?


No lo tuvo, ni lo tiene, pero existe y lo inventó el propio Mozart. Realmente tampoco lo inventó, pero hizo su propia versión 2.0. Se trata de la famosa música de dados. Mozart compone unos conjuntos de patrones melódico-armónicos que se distribuyen en mazos. Se lanzan dos dados (o se eligen al azar o se eligen pensando) y se van cogiendo hasta montar una frase de 16 compases que monta un minuetto.

Ya se que estas cosas de construir con patrones, formulas y estructuras armónicas tipo, están mal vistas actualmente, como lo está hacer edificios barrocos o escribir novelas en castellano antiguo. Pero es que era como un compositor iniciaba su aprendizaje. Del trabajo como loops, patrones y esterotipos, de experimentar con ellos salieron Mozart, Beethoven y hasta el mismo Bach. El problema de reducir en conocimiento de los métodos de aprendizaje de la composición a los que se escribieron en torno a 1950 es perder la perspectiva de cómo aprendieron los grandes compositores de los siglos anteriores y reflexionar sobre si ese es el método. Uno de los grandes defectos de esos libros es que no hacen un estudio histórico, parten desde cero y de su propio aprendizaje. Ni uno solo cita como referencia de estudio libros anteriores sobre composición y armonía.

Así que autores tan idolatrados como Schönberg lo que hacen es inventar un sistema de relaciones entre acordes que convierte la armonía en algo casi aleatorio, pero que al aplicar las reglas y sus sistemas acaba produciendo las estructuras de siempre, pero de un modo más intelectual, eso sí. Es como cuando un mago te hace un truco de esos de adivinar tras unas operaciones matemáticas la talla de zapatos que usas. ¿No es más fácil preguntarlo o medirlo? Es verdad que el juego lo hace más divertido, pero llegas al mismo resultado. ¿Merece la pena en música?

Ya he citado en otras ocasiones los métodos expuestos en libros históricos o los trabajos recientes de Gjerdingen y Sanguinetti sobre la enseñanza de la composición en el clasicismo. Ahí están también los escritos de Ruben Cano sobre retórica del barroco y figuras musicales. Total, que al final Mozart, Beethoven y Bach eran compositores tontos que hacían megaloops y no componían de la nada.

Ejemplo archifamoso. La construcción de la Invención nº 1 de Bach casi como el trabajo de los palíndromos. Bach inventa un motivo rítmico. (silencio + 7 semicorchas. "Suspirante" lo llamaban en la época) Lo convierte en una subida de 5 notas para que no se pase de los 5 dedos. Y se acabó! Todo lo demás es copiar, pegar y transportar el motivo. Aplicarle aumentación y retrogradación.

Hoy podríamos hacer eso con un programa de loops, le falta el chunda chunda, pero no es más que un compás pegado y repegado decenas de veces.



Y en este ya superó su abuso de los megaloops. do re mi fa sol fa mi re do, con un ritmo de puntillo y ya está. A repetir!! Un vulgar Steve Reich

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Evidentemente Bach aquí no estaba en modo genio, estaba en modo aprendizaje, experimentación, diversión. En el caso de las invenciones son trabajos técnicos instrumentales, y compositivos que hizo con sus hijos. Son el resultado de lo que hoy se llamarían unidades didácticas sobre motivos o ideas que se convierten en composiciones.

Estudiar las posibilidades de una idea musical no creo que se pueda reducir a copiar y pegar loops. Es el trabajo compositivo, ordenar el sonido en el tiempo, someter al motivo (protagonista) a transformaciones (situaciones) que construyen un drama. ¿Y eso cómo se aprende? ¿Y si no quiero ser músico tonal para qué me sirve la Armonía?

Sobre si el autodidacta puede o no puede o se le ocurre. Es el eterno debate ¿Existe el autodidacta auténtico? Y ¿hay solo un modelo de autodidacta? ¿se puede elaborar un método que valga para todos los autodidactas? Si el autodidacta es tan autosuficiente, ¿necesitará un método? Y si realmente lo usa, ¿Tendrá algún problema en obtener resultados brillantes conocida su autosuficiencia? Y la eterna duda ¿Barbie componía con 8as y 5as?

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#25 por ∞ç⇂u0sㄣds⇂ɥ∞ el 14/02/2016
8as y 5as la explicación que ofrencen Piston y Schönberg Solo para frikis muy frikis de la teoría musical, puede herir sensibilidades. Es que el vídeo de Barbie requiere una respuesta adecuada.

lgarrido escribió:
En la página 29 da la razón. Se puede abundar más en ello, por supuesto, pero dice por qué las evitaban.


Sí pero es lo que yo decía, al menos en mi edición la razón es que los grandes maestros las evitaban. Copia textual de todo lo que dice sobre el tema:

Piston escribió:
Dos voces en movimiento paralelo son muy parecidas en su melodía, por lo que podemos considerarlas una sola voz con su duplicación. Los compositores de los siglos XVIII y XIX han evitado sistemáticamente los intervalos paralelos de unísono, octava y quinta justa, siempre que su intención fuese escribir una textura de voces independientes.


Vale, acepto que se puede tomar lo de "podemos considerarlas una sola voz con su duplicación" como una explicación. Pero es una explicación muy débil y que no justifica que solo las 8as, 5as y unísonos lo sean y no el resto de intervalos. Esa es una de las grandes dudas de los alumnos/aprendices. Leen que Piston dicen que el movimiento paralelo es como una sola melodía y se lo aplican también a las 3as, las 4as, las 6as y entonces empieza el lío.

No creo que sea exagerado hacer un aparte en el libro o referirse a un apéndice y hacer una explicación más clara y fundamentada, pero sobre todo con ejemplos que puedan tocarse y compararse.

Y aquí ahora debo rectificar puesto que la explicación que hace Schönberg en la página 66-67 si que está más fundamentada, incluso con su pequeña crítica a esa afirmación falsa de "suenan mal" y este párrafo que me había perdido y que muchos deberían copiar como castigo unas decenas de cientos de veces antes de sacar el boli rojo.

Schönberg escribió:
Sólo si dos voces canta algo de contenido completamente diverso y se encuentran en algún o en algunos puntos de contacto excepcionalmente, como si dijéramos en el mismo carril, se puede sólo afirmar que en tales puntos las voces han perdido en parte su independencia. Ahora bien, afirmar que la han perdido del todo es una exageración pedante (sic) que no tiene en cuenta que durante todo el tiempo las voces han actuado con completa independencia con excepción de esos pocos puntos de contacto, que probablemente no afectan a la clara diferenciación básica de las voces: y que tampoco tiene en cuenta que, desde el punto de vista de la sonoridad, las voces han sido distintas en todos los momentos de su desarrollo


Lo cual es un enfoque bastante libre, de compositor, del presunto absolutismo de las reglas. Aunque no lo dice con esas palabras está anulando la aplicación de la regla de manera estricta y defendiendo que depende del contexto, el momento y el lugar. Es un poco la teoría que yo admito, las reglas no son prohibiciones, sino recomendaciones para obtener un mejor resultado musical. Si este se produce aún en contra de la regla, pues no pasa nada.

Sí, no confundir en que en un ámbito de aprendizaje hay que ejercitar una escritura controlada sin producir estos movimientos paralelos, pero en el momento en que se intenta la composición más o menos libre, esto debe relajarse. En todo caso se valorará si la excepción a la regla produce un resultado sonoro mejor. No es cuestión de hacerlo por despiste, vaguería o rebeldía, sino por control.

El problema es que muchas de estas reglas, pocas y sencillas, se van ampliando de manera artificial y prefabricada y se aplican a absolutamente todo. Es el célebre teléfono estropea'o. De "ten cuidado con esto" se pasa a "no hagas eso" y "eso está prohibido". Ya puse el ejemplo que compruebo cada año en el aula. Duplicación de los acordes en primera inversión: cualquier nota, el bajo suele dar algunos problemas, pero también se puede duplicar. Al cabo de dos días preguntas y te dicen que "está prohibido duplicar el bajo". Funcionamiento del cerebro: si da problemas, mejor no lo hago, y si no lo voy a hacer entonces asimilo que aunque dijo "ten cuidado" es mejor "está prohibido" luego el alumno llega a maestro y no se lee unos cuantos libros de armonía para comprobar si está o no en lo cierto y repite la burrada una y otra vez.

Diether de la Motte en su Armonía pág. 30 y ss discute la regla de duplicación en el acorde de 6a. (Primero dice que en el barroco no se percibían exactamente como inversiones, lo que ya es el caos)

de la Motte escribió:
La norma general de la duplicación en los acordes de sexta de la nota en función de fundamental tendrá una validez reducida en el clasicismo y no podrá ser referida a la época de Bach (es decir esa regla que, además de prohibir duplicar el bajo, obliga a duplicar la fundamental, que para algo es la fundamental)


Pues tampoco. Y luego aporta una estadística del análisis de composiciones sobre la duplicación de notas en los acordes de sexta: El resultado de fragmentos corales de Bach es que

- 32 veces duplica la nota del bajo (uy, uy, uy a ver si Bach era un tarugo)
- 21 veces la 6a o fundamental del acorde
- 20 veces la 3a o quinta del acorde.

Así que la realidad, que no la regla, es que se duplica más la nota del bajo que la fundamental y que casi casi lo hacen en la misma proporción. Donde esté la realidad que se quite las reglas

Y para acabar este informe rápido sobre 8as y 5as Diether de la Motte se extiende algo más en la razón de las prohibiciones y si aporta ejemplos, no muchos, ni muy buenos, pero algo que puedas probar: (Pág. 11)

de la Motte escribió:
Prohibición de movimientos paralelos.  Cualquier técnica compositiva prohíbe la conducción paralela de dos voces a intervalo de 8a o 5a, y con razón, pues no tendría sentido querer constituir como base de una enseñanza aquellas poquísimas conducciones paralelas que dejaron pasar los grandes compositores


Aquí patina un poco al extenderlo a "Cualquier técnica compositiva" no todas, solo las basadas en la práctica común de la armonía tonal. Y luego se contradice citando técnicas paralelas de la edad media, pero en fín, los alemanes son así.

de la Motte escribió:
Son usuales dos argumentaciones de esa prohibición:
1) Debido especialmente a proporciones oscilatorias simples (cómo lo lía para decir "armónicos") se funden casi completamente las notas situadas a distancia de una octava (1:2) y en su mayor parte las situadas a distancia de quinta (2:3). Una conducción paralela en esa distancia de fusión hace peligrar la independencia de las voces o incluso la suprime

2) Los movimientos paralelos de 8a y 5a suenan mal

Estas dos argumentaciones son objetables (El subrayado es mío)

- Con respecto a la primera: ¿Por qué no se advierte entonces también en contra de las 4as paralelas (3:4)?

- Y a la segunda: ¿Por qué suena mal de buenas a primeras algo que para los compositores medievales era lo único que sonaba bien? (Y escribe un ejemplo con un Conductus del siglo XIII)



Algo más completa y argumentada es, pero finalmente uno no acaba de saber la realidad de la "prohibición" como él mismo dice.

Es curioso que un libro que pretende un enfoque histórico lo haga basado en la propia intuición y no en el estudio de métodos de la época y no tenga en cuenta cuestiones como el sistema de afinación que hace que las consonancias perfectas suenen diferentes en los sitemas pitagóricos que en los temperados. Y que timbres como los de las voces graves con notas largas resaltan más su efecto que sonidos instrumentales en registros más agudos y ritmos más rápidos.

Para terminar este testamento (ojalá) sobre la santa prohibición de las 8as y 5as cito un libro más actual y heredero del enfoque pistoniano.

Robert Gauldin en "La práctica armónica en la música tonal" ya ni lo llama Armonía.

Robert Gauldin escribió:

1. Los unísonos y 8as paralelas están prohibidos (sic, ¿pero de la traducción?) en las texturas a cuatro voces del periodo de la práctica común, ya que reducen a 3 el número de voces reales de la textura. [...] En las partituras para orquesta y piano, podemos encontrar líneas melódicas dobladas a la 8a, una técnica que utilizan los compositores para destacar o reforzar una voz. (Valdría igual si en un momento dado de una composición libre la textura a 4 se reduce a 3)

2. Las 5as justas paralelas también deben evitarse (sic, pero el subrayado es mío. Evitar no es lo mismo que estar prohibido. Sin embargo no da ninguna razón en este caso)

La alusión a lo prohibido parece una licencia del traductor, pues la palabras que se usan en los ejemplos son: pobre, evítese. La palabra "poor" pobre en inglés es la que utilizan todos estos libros de influencia anglosajona. Y posteriormente discuten muchos casos en los que la pobreza no es tal en enlaces específicos como los relacionados con acordes de 7a, 5as desiguales o 6as aumentadas.

Después de todo este tostón se puede concluir que:

1. Los libros de Armonía o composición o contrapunto, dan pocas explicaciones sobre la razón de prohibir o evitar las 8as y 5as y otras reglas.
2. Piston ciertamente no es muy claro al respecto y se agarra a decir que los grandes maestros las evitaban
3. Los libros más modernos sobre armonía tienden a utilizar un lenguaje menos radical y hablar de enlaces pobres o sonoridad pobre o mejor evitarlo. Lo enfocan a técnicas y no a prohibiciones. Técnicas que permiten una mejor escritura y no prohibiciones por las que te condenan.

Para un aprendiz saber que en si quiere hace música tonal con acordes al estilo denominado "práctica común" evitar las 8as y 5as paralelas mejora el resultado sonoro, es útil. Pensar que es una prohibición sin conocer la razón, le hará perder el sentido final de la escritura musical que es hacer música que suena y no bolitas que suben y bajan sin contrariar las reglas.

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#26 por vagar el 14/02/2016
AreaPiano escribió:

El ejemplo 2 tampoco tiene trampa.


Para que el ejemplo 1 salga tan bien hay que asumir muchísima más teoría de la que sale en el vídeo, pero da igual, no voy por ahí. La "trampa" más gorda es, como digo, compararlos de igual a igual, como si uno fuera la alternativa del otro. Porque uno es un ejercicio de construir pasillos y otro de montar legos. ¿No tienen ambos su lugar y su momento? Eso es lo que estamos los dos diciendo, ¿no?

AreaPiano escribió:

No, una cosa es crear y otra evitar.


Dos caras de la misma moneda, juegos de palabras. Evitar paralelas, crear voces independientes. Crear palíndromos, evitar una forma desorganizada.

AreaPiano escribió:
Pero en cuestiones de fe la razón no sirve.


Ah, tu experiencia es razón y la de mi amiga fe. Eso significa que tú ganas la discusión. :ook: :campeon:

Las pullas sarcásticas están divertidas, yo también juego como el que más, pero que no degenere mucho la cosa, porfa. A ver si yo lo consigo también, que es fácil patinar. Mucho mejor ésta:

AreaPiano escribió:
Realmente, como has demostrado con tu cita del vídeo de Barbie, uno no deja nunca de ser un niño.


:desdentado: Sólo en la adolescencia, al menos en mi caso. Luego ya se le pasa a uno el pavo y le vuelve a gustar recibir carantoñas de su madre.

AreaPiano escribió:

El problema del adolescente es que lleva años siendo sometido al sistema educativo que se basa en pruebas de evaluación de una sola respuesta.


¿Seguro? No sé, a mí me da la impresión de que hay factores intrínsecos de la evolución natural de la psicología de la persona, no achacables a ningún tipo de educación en concreto. Pero no soy psicólogo ni tengo experiencia enseñando a adolescentes, igual es un prejuicio.

AreaPiano escribió:


Bueno, por lo menos éste no droga a los niños como los profesores de Ken Robinson, algo hemos avanzado.

Yo es que tuve que tener mucha suerte o es que soy muy bien mandado. A mí de niño me encantaba hacer "el 6 y el 4, la cara de tu retrato", llenaba hojas y hojas, y no me daba cuenta de que me estaban castrando los malvados e ignorantes profesores postfranquistas. De no ser por eso, yo habría podido ser una leyenda... o una epopeya si nos juntamos varios.

AreaPiano escribió:

Ya se que estas cosas de construir con patrones, formulas y estructuras armónicas tipo, están mal vistas actualmente


¿Mal vistas? ¿Pero eso no es lo que hacen los libros tradicionales de armonía? No será que en el Piston no hay fórmulas y estructuras.

AreaPiano escribió:

Pero tampoco es algo que en lo que yo haya sido iluminado e intente vender como producto milagroso. La intención del hilo es reflexionar y debatir sobre otros enfoques de la enseñanza de la composición.


Lo cual es muy loable e interesante, pero ¿hace falta reaccionar de forma tan virulenta contra la aparentemente lúgubre tradición educativa de las últimas décadas? ¿Tan mal lo hacían? ¿Todos los profesores y los libros son castradores? ¿Nadie se preocupaba de fomentar la creatividad? ¿Por eso tenemos tan malos músicos hoy en día? O a lo mejor por eso los tenemos tan buenos: si uno sobrevive al pernicioso sistema y no abandona la música es que es un genio, darwinismo extremo, igual hasta es mejor.

AreaPiano escribió:

Esto no lo acabo de pillar.


Es lo misma metodología, ¿no? Creación a partir de combinar, organizar y retocar módulos cuidadosamente prefabricados. Ya eres una diseñadora de moda. Ya eres un arquitecto. Ya eres un compositor (obviamente son exageraciones, destinadas a motivar).

Es intencionalmente provocador porque es un ejemplo extremadamente kitsch, pero el trasfondo está ahí.

AreaPiano escribió:

Vale, acepto que se puede tomar lo de "podemos considerarlas una sola voz con su duplicación" como una explicación. Pero es una explicación muy débil y que no justifica que solo las 8as, 5as y unísonos lo sean y no el resto de intervalos.


Es parca, sí, se puede explicar mucho mejor. Y en realidad uno no llega a asumirlo completamente hasta que no hace ejercicios, se le escapan unas paralelas y lo detecta auditivamente, no en el papel. Veo difícil que cualquier libro pueda transmitir esa sensación con palabras, aunque le dedique un capítulo entero.

Pero me parece injusto subrayar la frase de "los grandes compositores lo hacían" y no las de "una sola voz" o "intención de crear voces independientes".

El Kostka dedica 4 páginas a un apartado llamado "Movimiento paralelo", y usa la expresión "Objectionable parallels". Habla de estilo clásico, de como las paralelas han resurgido en estilos del siglo XX, de los doblajes de orquestación, de que las 8as y las 5as son los intervalos más estables (no menciona la serie armónica), de las consecutivas por movimiento contrario, de las 5as desiguales, de las directas, etc.

Supongo, porque no lo he leído entero, que, como en el Piston, la problemática del paralelismo sigue apareciendo circunstancialmente cuando se explican otros vocablos armónicos o se analizan ejemplos.

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#27 por ∞ç⇂u0sㄣds⇂ɥ∞ el 14/02/2016
lgarrido escribió:
La "trampa" más gorda es, como digo, compararlos de igual a igual, como si uno fuera la alternativa del otro.


No es trampa, ni nada parecido. Cualquier persona con un mínimo de conocimiento del Lenguaje Musical es, o debería, ser capaz de inventar un ritmo. De la repetición de un ritmo nace un ostinato que, desde el inicio de los tiempos en todas las culturas humanas ha sido una base de construcción musical mucho antes que la armonía hiciera su aparición en la tierra. Todo el mundo sabe hacer ostinatos.

Superponer ritmos genera poli-ritmias polifonía rítmica, que ya tiene sentido musical en muchas culturas. El caso es que la comparación se refiere a lo temporal ¿Cómo aprende un músico tradicional africano a hacer música si no tiene que estudiar Armonía?



No hay trampa, es comparación y se comparan cosas que son diferentes para apreciar mejor sus diferencias. Por eso se comparan siempre peras con manzanas, que no son la misma cosa desde luego, pero se comparan y no hay trampa en comparar.

lgarrido escribió:
Dos caras de la misma moneda, juegos de palabras.


No en mi opinión y no por los resultados. Con un ostinato tienes música, puedes danzar. Haciendo contrapunto en primera especie, tienes contrapunto en primera especie que guardas y olvidas. El caso es que si hay trampa y no se pueden comparar no serán dos caras de la misma moneda ¿no?

Utilizar un palíndromo no es evitar otras formas. Los palíndromos son la motivación para una obra un ejercicio, no para todos. Creo que ya dije que es un ejercicio. Uno solo, como coger un bajo-tiple y resolverlo. Con uno aprendes técnicas nuevas que puedes usar, con otro simplemente practicas enlace de acordes.

lgarrido escribió:
Ah, tu experiencia es razón y la de mi amiga fe. Eso significa que tú ganas la discusión.


Ni discuto, ni busco ganar. Lo siento. No voy por ahí. Debatir es otra cosa, no estar de acuerdo es normal y no pasa nada. Pero estos intercambios de pareceres sobre la creatividad en la enseñanza y cosas así ya los hemos tenido y las posiciones no han cambiado. La experiencia de tu amiga es la de tu amiga y la mía es la mía. Arrojan resultados diferentes.

En estas cosas siempre me viene a la mente la sensación que tenía cuando de niño veía los dibujos del Coyote y el Correcaminos. Siempre me parecía estúpida la actitud del Coyote, probaba una cosa para cazar a correcaminos, que era una buena idea, y nunca o casi nunca intentaba mejorarla o darle una segunda oportunidad. Ahora sé que son cosas de los guionistas para mantener la atención, pero el caso es que a uno siempre le sale mal practicar aquello en lo que no está convencido. De ahí lo de la fe.

Coyote.jpg

lgarrido escribió:
¿Seguro? No sé, a mí me da la impresión de que hay factores intrínsecos de la evolución natural de la psicología de la persona, no achacables a ningún tipo de educación en concreto. Pero no soy psicólogo ni tengo experiencia enseñando a adolescentes, igual es un prejuicio.


Seguro no se, no hay nada absoluto. Pero aún siendo ciertos los factores de la evolución natural y el madurar, eso no afecta directamente a la creatividad.

Pero es mi experiencia, que también se deriva de mi fe en la gente, en su potencial. Como profesor muchas veces cambias de centro o de grupo de alumnos. Hay grupos con los que conectas a los dos minutos y otros con los que tardas meses. La gente tiende a comportarse según la tratas. No puedes esperar que sean puntuales si tu no lo eres, o que saluden si tu no lo haces, o que sean creativos si tu no lo eres.

El primero que tiene que quitarse los complejos es el profesor. Si en clase le pides al alumno que improvise algo y tú antes no lo has hecho un montón de veces, el lo tomará como una prueba de aprobado suspenso, de respuesta única. Si tú lo haces, además te equivocas, haces una broma y le quitas trascendencia, el adolescente se sentirá en el contexto adecuado. No se sentirá examinado y algo hará. ¿Qué hay miedo al juicio de los otros? Pues claro, incluso sin la influencia negativa de una educación basada en resultados también lo hay, pero ahí también está la habilidad para manejarlo. El primero que se ría, que presuma o que ridiculice, será el que tenga que demostrar su sabiduría. Al final los igualas y consigues un grupo de personas con una personalidad cada uno, con sus timideces y sus no timideces, pero que colabora. Si no lo hace uno solo, lo haces entre dos, o tres o los que sean.

Pero claro uno insiste en cosas en las que cree que funcionan, no como el Coyote, que no tiene confianza en sí mismo y se ve obligado a inventar e inventar sin conseguir nada. La única respuesta posible es cazar a Correcaminos. Ni siquiera se plantea cazar a algo más fácil o simplemente invertir el dinero que gasta en cohetes para ir más rápido, en un par de hamburguesas. No es creativo.

Si algo falla en nuestro sistema educativo es la poca, no poca, nula interacción entre las experiencias del profesorado. Algo que no ocurre en los países que sí tienen éxito en educación. El profesor lo sabe todo y ya está, nunca necesita cambiar el sistema aunque cambien los alumnos o cambie él mismo. El sistema por encima de todo.

Sobre la importancia de la creatividad, la evolución del saber, la cultura y el arte nos la dan. El mundo es cómo es hoy, para lo bueno y para lo malo gracias a que hay personas que se niegan a hacer la flor como la manda el maestro o que buscan una segunda o tercera o cuarta respuesta.

A Einstein le decían en el colegio que la distancia más corta entre dos puntos era la línea recta, que no se podía volver atrás en el tiempo y que la música no le ayudaría a ser un buen físico. Einstein no hizo caso y gracias a ello llegó a lo que llegó y conocemos el universo como lo conocemos hoy. Hace unos días se confirmó que sí existían la ondas gravitacionales que su teoría predijo. ¿Y la música le ayudó? Pues ahí está su propio testimonio. Cada vez que se bloqueaba en su proceso creativo respiraba hondo, cogía su violín y tocaba Mozart o Bach o lo que fuera. La música le inspiraba. No tiene mucho sentido, pero era así. Si uno cree que la música ayuda al bloqueo en el pensamiento deductivo, lo aplicará o lo recomendará, si no lo cree no lo hará.

Gracias a que Einstein no fue alumno de una sola respuesta llegó a lo que llegó. Es un hecho, no una opinión. Y un solo ejemplo.

lgarrido escribió:
Es lo misma metodología, ¿no?


No, no lo es. Patrones y patronaje son cosas muy diferentes.

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lgarrido escribió:
Bueno, por lo menos éste no droga a los niños como los profesores de Ken Robinson, algo hemos avanzado.


Ves aquí ya retomamos debates pasados en los que las posturas si se acercan a la fe. La explicación de Ken Robinson sobre la supuesta hiperactividad infantil masiva se puede aceptar o no. Pero es una explicación bastante fundamentada. Yo tengo un niño de 6 años que no para quieto en casa, ni un solo minuto, bueno solo si en la tele sale Bob Esponja. Puede que se pase todo el día moviéndose, pero aprende moviéndose. Uno aprende haciendo cosas. La evolución de la persona, la madurez es así. El cachorro juega y aprende jugando, parece que no se entera, pero se entera de más de lo que parece. Si obligas a un niño de 3 años o de 6 o de 8 a estar horas y horas sentado y aprendiendo es como intentar que un león no se lance a una gacela cuando pasa delante de sus narices. Entonces hay dos opciones, la amenaza o la coaccion, que funciona con algunos niños o directamente la medicación.

Cuando muchas escuelas en paises tan "franquistas" (eres tú el que saca el tema ideológico) como Finlandia observan eso, cambian desde la estructura del aula al tipo de actividades. Hoy casi ningún colegio en estas edades tiene un aula como los de antaño. Las aulas se dividen en zonas de aprendizaje y el niño pasa de unas a otros en función de la actividad. Como los niños se mueven e interactuan para lograr un objetivo, a veces común aprenden como en un tribu y no hay hiperactividad.

La industria farmacéutica es una industria que busca ganar dinero y su éxito se basa en inventar pastillas para todo. Estas gordo, hay pastillas para adelgazar, quieres dejar de fumar, hay pastillas que te ayudan, te duele un dedo, hay una pastilla, no puedes dormir, tómate una pastilla. La farmacia no reflexiona sobre lo que ocasiona el problema o si hay una opción alternativa. Estas gordo porque no te alimentas bien y no haces ejercicio, fumas por adicción, ansiedad o lo que sea, la pastilla te quita el cigarro, pero no el problema. No duermes por lo que sea, la pastilla no soluciona lo que pasa en tu cerebro.

La respuesta fue. Los niños no aprenden, inventemos una pastilla para que aprendan. Hay miles de millones de niños en el mundo si solo a una pequeña parte les colocamos las pastillas el dinero que se genera es enorme. Lo dice Ken Robinson a su manera y con sus palabras, pero no es el único.

lgarrido escribió:
Yo es que tuve que tener mucha suerte o es que soy muy bien mandado. A mí de niño me encantaba hacer "el 6 y el 4, la cara de tu retrato", llenaba hojas y hojas, y no me daba cuenta de que me estaban castrando los malvados e ignorantes profesores postfranquistas.


Lo del tema franquista no entiendo a qué viene. En los países en los que no gobernaba Franco, la educación era esencialmente igual. Así que no es una cuestión ideológica, sino de costumbres, de sociedad y de momento histórico. No niego que cada época trata de hacer lo mejor en educación, pero no siempre la buena intención acierta.

Y tampoco es cierto que siempre se haya aprendido igual. Cosa que enlaza con el tema de Piston y cia.

lgarrido escribió:
¿hace falta reaccionar de forma tan virulenta contra la aparentemente lúgubre tradición educativa de las últimas décadas? ¿Tan mal lo hacían? ¿Todos los profesores y los libros son castradores? ¿Nadie se preocupaba de fomentar la creatividad? ¿Por eso tenemos tan malos músicos hoy en día? O a lo mejor por eso los tenemos tan buenos: si uno sobrevive al pernicioso sistema y no abandona la música es que es un genio, darwinismo extremo, igual hasta es mejor.


La virulencia, como el franquismo o el antifranquismo o el rojismo, no existe aquí, al menos en mi lado del debate. Reflexionar sobre cómo van las cosas es innato al ser humano. Si no seguiríamos en la Edad de Piedra. ¿Por qué debe ser tabú reflexionar sobre educación musical? Realmente sobre teoría musical. Las clases de instrumento y los métodos que se usan para la enseñanza instrumental no tienen nada que ver con lo que se hacía hace unas décadas. Las actividades, los materiales, los tiempos, tampoco. Pero en teoría musical no se debe reflexionar sobre ello. Y aquí volvemos a una especie de razón de fe, de inmutabilidad de la doctrina y la liturgia.

Ya he planteado, y yo solo transmito, comparto y debato, que antes no era así, ni siempre ha sido así. Desde luego Leonardo Da Vinci no estudió ni con franquistas, ni anti-franquistas, ni se si con castradores, o no castradores. Leonardo Da Vinci, ¡¡ni siquiera tenía un título universitario!! y el tío ejercía el intrusismo profesional en el arte, la ingenieria, la medicina, la geometría. Hoy estaría en la carcel.

Con esto quiero decir que las cosas no siempre han sido igual, de hecho reivindico el mirar los métodos de aprendizaje musical anteriores a 1950 que no debieron ser tan malos. Pues Beethoven, o Mozart, o los músicos de Jazz de principios del siglo XX los utilizaron y tampoco les fue tan mal.

¿Por qué cambiar ahora? Pues porque no funcionan como debieran, o porque hay alternativas que pueden funcionar mejor, incluso ya han funcionado antes.

Hablando de mi experiencia los primeros años de Armonía no aprendí nada útil. Siento decirlo pero es así, y lo mismo mis compañeros y la mayoría de los músicos que conozco. Si propones ahora a muchos ex-estudiantes de armonía la tremenda tarea de inventar un tema musical de 8 compases con antecedente y consecuente, la gran mayoría te dirán que no saben hacerlo. Yo no sabía hacerlo cuando estudié armonía. El objetivo era que entre las bolitas no hubiese 8as y 5as. Lo demás vendría solo. Pero no vino, luego venía hacer bolitas contrapuntísticas, y luego componer pero siendo juzgado con las mismas reglas lo que impedía sacar nada decente.

Eso provoca gran frustración. Y más cuando son cosas como más infantiles, más inmediatas y menos complejas las que te hacen descubrir cómo se escribe realmente música. Las reglas, que siempre se aplican mal, te agarrotan, te coartan la creatividad, se convierten en el fin y no en el medio.

Resulta que te preguntas ¿Y cómo aprendió Beethoven composición? ¿Era solo talento innato? y Mozart, sí componía a los 5 años ¿Pero cómo lo hacía, le salía por inspiración divina? Resulta que buscando y leyendo, las famosas composiciones de Mozart con 5 años no son más que ejercicios de un método de composición de un autor hoy olvidado. ¡¡Ejercicios de composición basados en el uso de patrones y clichés armónicos!! Y leyendo y buscando llegas la conclusión de que utilizaron otros métodos que funcionaban y que puede merezca la pena retomar o revisar en vez de obcecarnos en pensar que los del presente siempre somos más listos.

He repetido muchas veces en este hilo que no rechazo ni la Armonía, ni el Contrapunto, ni el estudio de las reglas del enlace armónico. Solo planteo un cambio en el punto de vista o en el momento que, por otra parte, tú admites existe en un libro sobre armonía más reciente como el Kotska.

Personalmente, y ya re-entrando una vez más en el tema Piston, es un libro admirable para la época y por el enfoque que siguió. Pero esta desactualizado y lleno de errores típicos de la época por no contrastar fuentes.

Puesto que hay otros métodos, iguales en el planteamiento de fondo, pero más fundamentados, con mayor número de ejemplos, mejor organizados, con cifrados más comunes y llenos de audiciones y actividades. Se siguen estudiando obras clásicas, sonatas de Beethoven, pero la manera de abordarlas y el fin mismo de su aprendizaje son profundamente diferentes ¿Por qué irrita tanto plantear que va siendo hora de poner al meritorio Piston en el mismo estante que el Rameau?

Y volviendo a la simpleza o no de la "otra cara de la moneda" basta hojear unos cuantos libros de lenguaje musical para entender lo fácil que le resulta, por ejemplo, a un adolescente de 12 años hacer una cosa como el primer ejemplo y lo poco útil que le resulta lo segundo.

Vale también para el autodidacta, solo tiene que seguir un libro de Lenguaje Musical actual, hacer las actividades y familiarizarse con la práctica de los conceptos. Cuando le propongan algo como el primer ejemplo sobre composición, claro que lo hará.

Si sirve para aportar algo positivo al debate subo algunos ejemplos y hablamos sobre datos, comentamos las propuestas e informamos.

Eso sí, si el debate va a derivar en creencias políticas y rancias diferencias entre españoles, yo declino. La política me interesa tanto como a los políticos la cultura. Mi forma de pensar no encaja con ninguna ideología prefabricada, no comparto la idea de que uno nace hombre o mujer y además miembro o simpatizante un partido político o una opción política. Por tanto reducir un argumento o una opinión a una cuestión de ideología no me aporta nada. Para debates sobre política ya está la tele y la zona de Off topic de Hispasonic que yo no frecuento. Si lo nuevo es rojo y lo anterior franquista no lo se ni me interesa. Son argumentos absurdos que llevan a la idiotez de que un régimen como el nazi encumbrase a un músico como Beethoven que era todo lo contrario al ideal hitleriano. La política ya contamina demasiado nuestra vida, prefiero que no invitarla a que lo haga más aún.

Tutoriales de Notación Musical con Sibelius y MuseScore

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#28 por vagar el 14/02/2016
No te sobresaltes tanto con lo del franquismo, hombre, que era simplemente por dar un marco de referencia temporal. Cámbialo por los 70 y asunto cerrado.

Sigue sin parecerme a cuento la referencia a "fe y razón". Te estaba transmitiendo observaciones de una persona que trabaja a tiempo completo en enseñanzas artísticas, que ha visto vídeos de Robinson y de unos cuantos más, que ha investigado metodologías alternativas tipo Montessori o Waldorf, que ha participado en programas de intercambio en el extranjero, que es crítica con el sistema actual, el bilingüismo, la LOMCE, los profesores apoltronados y apolillados, que le va la marcha de los grupos conflictivos, etc. No es por dar ningún argumento de autoridad, simplemente es una persona muy poco sospechosa de albergar prejuicios extremos.

Preferiría, por tanto, que el debate no recurriera a ese tipo de catalogaciones. Se supone que estamos entre adultos críticos y formados, podemos tener diferencias de opinión porque la realidad es compleja y multiforme, pero el contertulio no es ni tonto ni malvado. Supongo que es inevitable recurrir a exagerar la posición revolucionaria-ultraconservadora del otro en pro del debate, pero a ver si lo mantenemos acotado.

A mí las caricaturas de malos profesores de Robinson y cía. me escuecen un poco, lo reconozco. Entiendo por dónde van pero me parece que se pasan de frenada y que, pudiendo ser bien intencionadas en origen, son demasiado incendiarias y perjudican la siempre complicada relación entre el profesorado y los padres y alumnos.

AreaPiano escribió:

Hablando de mi experiencia los primeros años de Armonía no aprendí nada útil.


AreaPiano escribió:
Haciendo contrapunto en primera especie, tienes contrapunto en primera especie que guardas y olvidas.


:-k

Supongo que aquí está la diferencia fundamental, yo sí he encontrado aplicación, sentido y ¡hasta placer! en ese tipo de enseñanzas, y supongo que más gente también. No es una diferencia irreconciliable, si admitimos que hay distintos estilos de aprendizaje.

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#29 por vagar el 14/02/2016
Como anécdota comentaré que cuando estudiaba contrapunto de 2ª o 3ª especie, consideraba casi una cuestión de honor conseguir meter el fragmento más largo posible del cantus firmus en disminución dentro del contrapunto, si lo conseguía entero me ponía de lo más contento. También probaba otras posibilidades, claro, como resolverlo con motivos imitativos o trasposiciones/inversiones/retrogradaciones del CF. Me lo pasaba de miedo probando combinaciones que, dentro de las reglas, tuvieran algo extra.

No es que el profesor me lo pidiera específicamente, pero era algo que aparecía en las clases de análisis y que, por lo tanto, los mismos Josquin, Palestrina o Bach te animaban a intentar.

A ver si rescato algún ejercicio, los tengo que tener en alguna carpeta. Aunque los resultados de los ejercicios no fueran especialmente musicales en sí mismos, sí que considero que cumplieron su propósito de ayudarme a adquirir facilidad para buscar soluciones alternativas o material melódico con posibilidades de desarrollo.

Aquí se desviaría también el debate a cosas como hasta qué grado interviene un profesor en el aprendizaje de un alumno curioso-mediano-pasivo, o incluso qué es un profesor. Pero mejor seguir centrados en debatir metodologías que ayuden a la mayor cantidad de alumnado posible, que de eso se trata.

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#30 por anxo7 el 15/02/2016
Simplemente deciros que os agradezco lo dicho y animo a continuar "debatiendo"...

Vuestras reflexiones y experiencias me resultan de lo más instructivas y didácticas; me parece muy valioso lo que argumentáis y exponéis de forma tan asequible e interesante...

Muchas gracias...

La incertidumbre es cierta.......
La certidumbre es incierta.......

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