Estrategias para el estudio de piano

#46 por mabraman el 31/01/2014
Jeje...El caso es que no siempre sale cojonudamente al día siguiente, sino después de dejar descansar la pieza unos días o semanas. No todos los cerebros lo consiguen en el mismo tiempo. Por supuesto no hace falta ser neuroloquesea para darse cuenta, pero es asombrosa la cantidad de alumnos a los que nos ha costado muchísimo darnos cuenta de estos detalles. En mi opinión (de novato) esto pasa por dos motivos:
-El más importante, porque demasiados profesores dejan este conocimiento de lado, dando quizás por supuesto que el alumno se dará cuenta por sí mismo. La experiencia que yo tengo es que, en mi escuela, la inmensa mayoría de los alumnos no tienen un hábito de estudio tan reflexivo. Es más, muchos lo rechazan cuando alguien se lo sugiere. Esto, por ejemplo, explica que a pesar de que pasen los años sigan confundiendo unos espacios o líneas con otros (si/re; fa/la...). Es un ejemplo de como la mera repetición no mejora la capacidad, sino al contrario: se dedica demasiado tiempo a repetir y repetir el solfeo de cuatro notas, que quedan grabadas a fuego en la memoria asociadas a espacios y líneas. Cuano se amplía el rango de notas que se han de leer, la memoria tira de patrones aprendidos y donde ve línea canta "si", o "sol", de forma automática. Sin reentrenamiemto, les cuesta un mundo superar esto. ¿Será que no tienen/tenemos talento? :) Y buscando en internet, en foros y blogs, resulta que hay muchísima gente problemas similares (de más alto nivel) y las consultas de los reeducadores posturales están a rebosar de músicos. De hecho, muchos autores (todos músicos y pedagogos profesionales, ver enlaces sugeridos) opinan que la verdadera diferencia entre un alumno avanzado y otro que no lo es no reside en la dificultad de las piezas que ambos pueden interpretar, sino precisamente en sus habilidades de estudio y su autonomía para aplicarlas.
A los alumnos menores esto no se les explica, pues su capacidad de asimilar conceptos es casi nula. Aprenden por imitación y repetición inconsciente. No como monos, sino como niños humanos. Así, no saben por qué aprenden ni cómo salir del atolladero si la mera repetición no basta. Yo voy a clase con niños, porque en la clase de adultos a partir de tercero ya no hay ni exámenes, no vaya a ser que se estresen. Lo triste es que, por lo demás, trabajan como si fueran niños.


-En segundo lugar, porque la dificultad/complejidad de la tarea es tan grande, que nos secuestra completamente. Nos vuelve niños, o peces de pecera. Nos cebamos en "tocar" sin ser conscientes de todo lo que hay tras la palabra "tocar", gran parte de lo cual se aprende lejos del teclado. Por decirlo de algún modo, al no habernos enfentado a tareas tan complejas no tenemos un procedimiento para resolverlas. Este procedimiento se descubre con el tiempo...o no. Y se puede aprender. Todo se puede aprender. Por eso hay escuelas.

Yo, sin lo que he leído en internet (gracias a sitios como este) habría tardado mucho más en saber todo esto, y posiblemente hubiera dejado mis estudios, frustrado por el estrés de no ver resultados. Y comparto, a través de estos textos, mi entusiasmo por haberlos descubierto.
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#47 por vagar el 31/01/2014
La casuística es muy amplia, no es lo mismo un adulto que se acerca a la música como hobby que un niño al que sus padres quieren iniciar en la música, o un adolescente que lleva algunos años y se plantea un futuro profesional en el piano que alguien que quiere tocar versiones de Pink Floyd con su grupo. No hay una talla única para todos.

Por otra parte, puede ser interesante echar un vistazo a las "cartas a una joven" de Czerny para ver si su pensamiento es tan primitivo como se pretende y si no es consciente de conceptos como la aridez metodológica o la eficiencia del aprendizaje:

http://imslp.org/wiki/Letters_to_a_Young_Lady_on_the_Art_of_Playing_the_Pianoforte_(Czerny,_Carl)

y siempre teniendo presente el tipo de alumnos a los que se dirigía: profesionales del piano, incluidas jóvenes burguesitas cuyo rol en la vida incluía amenizar las veladas a los invitados.

Alguien escribió:
I have endeavoured, in them, to avoid as far as possible the dryness so generally complained of in works of instruction, and to place every subject within the comprehension of a pupil of whatever age.


Alguien escribió:
Such pupils as manifest from the very outset a desire and love for the thing, and who strongly and rationally apply their memories to the matter, will acquire a perfect knowledge of the keys and notes in a few weeks while others, frightened at the apparent tediousness of the acquisition, often lose several months


etc.

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#48 por vagar el 31/01/2014
También decir que, sin desmerecer a los pedagogos modernos, el Sr. Czerny tenía los huevos pelados de enseñar a tocar el piano a todos los niveles. A todos los niveles, incluido nivel Liszt. Un poco de respeto.

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#49 por Mikolópez el 31/01/2014
Curioso que en alemán sean "Cartas sobre la enseñanza del piano".

Alguien escribió:
Czerny hat die Briefe über den Unterricht auf dem Pianoforte nach 1839, im Anschluß an die große vierbändige Pianoforteschule op. 500 geschrieben. Seine Idee, Klavierunterricht per "Fernstudium" zu geben, war zur damaligen Zeit nichts Ungewöhnliches


Trad.: Czerny escribió las "Cartas..." sobre 1839 como epílogo de su extensa escuela para piano op. 500 en cuatro volúmenes. Su idea de dar clases de piano a distancia era en aquel tiempo algo común". Curioso también esto último...

Es lo que comentábamos más arriba. Estos genios se planteaban igualmente la metodología, sólo que entonces no había investigaciones sobre el aprendizaje como las hay ahora. Eso sí: no significa que no dieran con "el clavo", si no por intuición seguro que por la dilatada experiencia.

Boreal Project. Vendo Piano Kawai MP11

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#50 por mabraman el 31/01/2014
#48
Gracias por el enlace, lo leeré.
Lo del respeto no lo entiendo, y además este hilo no lo abrí para polemizar sobre cuestiones de ese tipo sino para debatir ideas. Mencionas a Listz, volviendo al argumento del linaje pedagógico, que yo no comparto, pero es que aquí nadie ataca a Czerny. Yo sólo encuentro textos que cuestionan el uso de sus "métodos" (en realidad sólo sus ejercicios) fuera del contexto para el que el propio Czerny los creó. Creo que fue Mikolopez quien se quejaba de que Hanon se enseñaba o utilizaba fuera de contexto también, y sin seguir sus instrucciones originales (que por cierto, no son la Biblia tampoco).

Edito, aunque me arrepentiré: yo también tengo los huevos pelados, de estudiar y de aguantar a malos profesores. A mis 46 sigo estudiando, no obstante, y confiando en ellos y alegrándome cuando encuentro alguno bueno, de esos a los que se trata con respeto porque se lo ganan cada día.
Pese a mi edad sigo buscando formas mejores de aprender. El aprendizaje adulto tiene sus cosas, sus particularidades, y está bastante desarrollado pero poco difundido.
Pido perdón por dudar del mundo de la enseñanza del piano, paradigma de la diversión y la pedagogía donde los haya. :) La ignorancia (la mía) es atrevida. Sólo hay una forma de aprender y se inventó en el XIX.
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#51 por vagar el 31/01/2014
Te tomas toda la discusión de manera muy personal, mabraman.

Aunque ahora sepamos más de pedagogía, de cómo funciona el cerebro, de fisiología... el piano como instrumento no ha cambiado en siglos, ni la capacidad intelectual de las personas. Las obras más populares del repertorio clásico también tienen unos añitos.

Lo que quiero decir es que un profesor de hace 200 años que daba a lo mejor 10 horas de clase al día durante 20-30-40 años tenía una experiencia de campo que no se puede despreciar. Se pinta a Czerny o Hanon como si fueran amos sadomasoquistas sin ningún tipo de amor por la música ni por sus alumnos, y a lo mejor su pensamiento musical y pedagógico es un poco más sofisticado que eso.

Se habla también del arquetipo de profesor adocenado, con su manual amarillento, que se dedica a repetir como un lorito una y otra vez las mismas obras y métodos y a martirizar a sus alumnos en la escuela del dolor. Los habrá, sin duda, pero, afortunadamente, yo no me he encontrado con nadie así. Cuando me han recomendado ejercicios de digitación y estudios técnicos ha sido en determinados contextos donde eran pertinentes y, una vez emancipado de mis profesores, yo mismo los he buscado cuando me ha parecido que eran el camino más adecuado a mis objetivos y necesitaba más rapidez en alcanzarlos que diversión durante el aprendizaje. La diversión y la satisfacción, que eran el objetivo final, venían al final del proceso como consecuencia.

Innovación, siempre. Pero respeto a los mayores también, porque la experiencia directa enseña muchas cosas que no están en los manuales de las facultades. No es cuestión de biblias, es sentido común.

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#52 por vagar el 31/01/2014
mabraman escribió:
Sólo hay una forma de aprender y se inventó en el XIX.


¿Y esto a qué viene? Me estoy hartando de decir que hay diferentes casos y métodos, sólo pido algo de respeto a una tradición empírica que ha producido resultados probados.

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#53 por vagar el 31/01/2014
Mikolópez escribió:
Su idea de dar clases de piano a distancia era en aquel tiempo algo común". Curioso también esto último...


Ya ves, el Coursera del XIX. :-)

Más cosas que se hacían por entonces, o incluso antes: se componía de maravilla, se construían unos violines todavía no superados, no se pintaba del todo mal... y eso que eran antiguos y no tenían electricidad. A lo mejor hasta había gente que sabía tocar el piano, y gente que sabía enseñar.

Claro que también castraban a niños que cantaban bien. Habrá que tomárselo todo con sano escepticismo.

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#54 por mabraman el 31/01/2014
http://www.narejos.com/pedagogia.htm

Un extracto (es interesante, en mi opinión):


Los primeros intentos por comprender la naturaleza, la estructura y el funcionamiento de la ejecución pianística surgen hacia los últimos años del siglo XIX. Comenzaba entonces ha hablarse de tensión y relajación muscular, de peso, del oído, de la memoria, etc. Las explicaciones dadas con anterioridad, por el contrario, se limitaban a describir los rasgos externos de las acciones del pianista. Atendían al cómo, pero eludían pronunciarse acerca del por qué. Apenas conseguían ir más allá de los rasgos observables, y si lo rebasaban, generalmente lo hacían en forma de mitos y supersticiones.

En esta época los pianistas subscribieron las líneas del pensamiento positivista que, desde la mitad del siglo, venían influyendo sobre los estudios musicales, y cuya primera consecuencia había sido el nacimiento de la Musicología. La orientación de las inquietudes teóricas hacia lo dado objetivamente, hacia aquello que podemos conocer a través de nuestra experiencia, había surgido como reacción frente a las especulaciones de tipo metafísico propias del Romanticismo. De este modo, comenzaron a realizarse investigaciones y a proponerse leyes, con lo se que aspiraba a adquirir un status científico.

La pianista alsaciana Mª Jaëll orientó su reflexión sobre la ejecución pianística partiendo del método introspectivo y de los presupuestos del Asociacionismo. En contacto permanente con fisiólogos y psicólogos, como Ch. Féré o Bain estudia las relaciones psico-fisiológicas entre la sensibilidad táctil y la actividad motriz con el cerebro. En Alemania R. M. Breithaupt profundiza en las bases físicas de la técnica, en colaboración con el doctor Steinhausen. Parte de la utilización integral del peso del brazo, desarrollando la teoría introducida por Deppe, como también lo hicieran E. Caland, Bl. Selva y otros muchos en los primeros años del s. XX. Louta Nourenberg y Joseph Gát estudian el movimiento a través del cinematógrafo; Ortmann analiza los movimientos del brazo mediante las técnicas como la fotografía o la construcción de un brazo mecánico.

Se había abierto una vía de inmensas posibilidades, orientada al estudio científico de la ejecución pianística en todos sus aspectos. Pero esta vía fue cegada por generaciones posteriores que cayeron en el tremendo error de creer que se habían alcanzado verdades absolutas e inmutables. Resulta sorprendente la ingenuidad de algunos autores como G. Kaemper que llega a proclamar que "el estudio científico de la técnica pianística había llegado a convertirse en una ciencia exacta" (Nota 3). Y es que parece que si una afirmación puede ser calificada de alguna forma como "científica", debamos suponer que sea especialmente fiable o incluso que no admite discusión. La convicción de haber alcanzado la explicación "definitiva" a la ejecución pianística condujo al colapso de una actividad frenética que inundó el primer tercio del siglo XX. A partir de entonces los trabajos han sido muy esporádicos y hasta cierto punto anclados en los planteamientos de aquella época, y solo han sido superados por las aportaciones de los últimos años, debidas a científicos de distintas disciplinas.

Sin embargo, aun hoy, muchos pianistas renuncian a cualquier intento de explicación, alegando que algunos de los grandes pedagogos que intentaron describir su técnica solo consiguieron dar explicaciones falsas y hasta absurdas de su modo de actuar. Estas reticencias quedan reflejadas en la siguiente frase de Alfred Brendel:

"Personalmente, desconfío de esos profesores de piano que saben exactamente a qué altura es necesario sentarse, y la posición en la que deben colocarse las manos" (Nota4)

o en esta otra de E. Neuhaus:

"Todos lo métodos (al menos los existentes hasta hoy) parecen vacíos y provocan la sonrisa irónica de quien realiza un verdadero trabajo creador" (Nota 5).

Pero estas críticas no deben interpretarse como renuncia a la reflexión teórica, o despreocupación por los fundamentos de la ejecución pianística. Si fuera así tendríamos que conformarnos con permanecer en la oscuridad o confiar en otros medios, como la intuición, para alcanzar la comprensión de nuestra actividad.

Los Métodos y las Escuelas pianísticas

Podemos definir la idea de método como un conjunto de procedimientos orientados a tratar los problemas de la ejecución pianística. La finalidad principal de un método es su aplicación a la enseñanza, proponiendo normas estables de actuación que aportan soluciones cuya eficacia ha sido convalidada por algún pianista. El objetivo de estas normas consiste en eliminar o al menos reducir la intervención del azar ante cada nueva situación y el esfuerzo empleado por el alumno en superarla. Por supuesto puede darse un aprendizaje espontáneo, o "auto-aprendizaje", generalmente apoyado en la imitación, pero no puede existir enseñanza sin método. Algún procedimiento, por precario que éste sea, ha de utilizarse cuando existe la intención de enseñar.

Para ser efectivo, un método debería contemplar todas las demandas con que pudiera encontrarse el pianista durante la ejecución de cualquier obra. Pero, en realidad, solo se consideran determinados "casos típicos", que resumen el tremendo número de acciones posibles. Generalmente son extraídos a partir de las características de la escritura musical y de los problemas de su adaptación a las condiciones mecánicas del instrumento. Entre las distintas clasificaciones propuestas destacamos la de E. Neuhaus (Nota 6), que viene a recoger los supuestos tenidos en cuenta por la mayoría:

Una sola nota

Cinco dedos (de dos a cinco notas sin cambio de posición)

Escalas (paso del pulgar)

Arpegios (acordes desplegados)

Notas dobles (de la segunda a la décima)

Acordes (tres o más notas a la vez)

Saltos

Polifonía

Se trata de una sencilla ordenación cuyos elementos se hallan vinculados entre sí por una relación que procede de lo simple a lo complejo, aunque el criterio utilizado para ello no sea del todo uniforme. Cuesta reconocer, por ejemplo, una misma relación de orden que pueda establecerse tanto entre las Dobles notas y los Acordes, como entre éstos y los Saltos.
Otras clasificaciones se han realizado desde perspectivas menos amplias, orientándose a parcelas más específicas de la ejecución pianística. Es el caso de R. M. Breithaupt (Nota 7) que se ciñe a un conjunto de elementos determinado (los tipos de ataque) y realiza su ordenación respecto a una propiedad concreta (la utilización del peso). Lejos aún de tratarse de una clasificación sistemática, posee no obstante un mayor alcance que la de Neuhaus, puesto que establece relaciones más sutiles entre sus elementos que la de éste:

A.- Acción del peso propiamente dicho:

I.- Caída del peso total del brazo elevando la mano (martellato)
II.- Caída del peso del brazo desde la superficie del teclado (non legato)
III.- Desplazamiento lateral del peso por rotación (non legato)
IV.- Desplazamiento lateral del peso por movimiento elíptico del antebrazo (legato)
V.- Retención natural del peso (staccato)
VI.- Lanzamiento directo del peso con rebote natural (con bravura)
VII.- Apoyo de una carga ligera sobre los dedos firmes (jeu perlé)
VIII.- Toque ligero con carga mínima sobre la tecla (Leggiero-leggieramente-leggierissimo)

B.- Acción del peso con ligera elevación de los dedos:

1.- Con caída del peso del brazo (martellato-non legato)
2.- Con caída del peso de la mano (non legato)
3.- Con caída del peso propio de los dedos (non legato, con bravura, leggiero)
4.- Impulsión de estos tres pesos (staccato)

Estas clasificaciones sirven de base para la elaboración de los sistemas de estudio propios de cada método. En el pasado éstos constituir meras recopilaciones de fórmulas que eran transmitidas por tradición y respondían a planteamientos a menudo dogmáticos. Tenían la pretensión de constituir sistemas absolutos e incorregibles, y las acciones que proponían se hallaban tan férreamente preconcebidas que se presentaban como único medio para obtener la perfección en la ejecución pianística. Algunos de estos métodos mantienen, aun hoy, cierta influencia sobre grupos de estudiantes ingenuos que se dejan enredar por "acciones fetiche" y presupuestos oscurantistas, invocados en nombre de algún gran maestro, por lo común ya desaparecido. Si son denominados "métodos", sólo pueden serlo en el sentido más denigrante del término.

Desde finales el siglo XIX preocupa más a los pianistas la búsqueda de coherencia interna y la formulación explícita de sus principios, antes que la acumulación ciega de fórmulas de actuación. Se encuentran abiertos a adoptar nuevos procedimientos. Se muestran más exigentes a la hora de expresar sus opiniones. Más dispuestos a reconocer sus propios errores y a ser más tolerantes con los de los demás. Se preocupan por comprender mejor su actuación antes que dejarse llevar por el hábito y la autoridad, que arrastran el pensamiento al reposo.

Un método tiene suficiente poder como para aglutinar a su alrededor un gran número de seguidores, dando lugar a lo que ha dado en llamarse una "escuela". Por escuela entendemos una "comunidad pianística" cuyos miembros comparten ciertos usos, procedimientos o simplemente una determinada actitud hacia la ejecución pianística. Estos aspectos se reúnen en torno a un "núcleo central" y representan las verdaderas señas de identidad de una escuela. Como tal núcleo central puede ser considerada la "imagen estética" en el método de E. Neuhaus, el "peso del brazo" en el de L. Deppe, la "silla baja" como paradigma de la pedagogía de E. Del Pueyo", la "tracción braquial" como fundamento de la ejecución para B. Ott, etc.

Los seguidores de una escuela determinada asumen su modelo característico, cuyos supuestos no pueden rechazar o negar. Al menos durante el período de aprendizaje se encuentran estrechamente ligados a él, aunque posteriormente cada epígono desarrolle su propia vía personal. Existe, por otra parte, una marcada rivalidad entre las distintas escuelas de una misma época, en pugna por el reconocimiento universal, aunque sus diferencias suelen centrarse en problemas que no guardan relación alguna con la realidad objetiva.
Es frecuente que una escuela se asocie a un determinado maestro y a la tradición pedagógica que éste inaugura, como también a la actividad generada en algún centro de enseñanza que se haya constituido en foco de atención durante algún tiempo. Así podemos hablar de la Escuela (o mejor Escuelas) de Liszt, de Leschetizky, o en nuestro país de la Escuela de Cubiles o la de Frank Marshall.

La importancia adquirida por algunos Conservatorios, generalmente situados en las ciudades de mayor trascendencia cultural de un país, hacen surgir una conciencia "nacional" de escuela. El Conservatorio de París, por ejemplo, representaba a una "Escuela francesa", preocupada por la articulación digital, haciendo actuar los dedos como pequeños martillos; la "Escuela alemana", cuna de la utilización del peso del brazo se asocia más bien a la comunidad pianística surgida en torno a L.Deppe o la "Escuela rusa", vinculada principalmente al Conservatorio de San Petersburgo, que se ha caracterizado por la fuerza y el temperamento.

Las características asociadas a las escuelas nacionales se han ido difuminando, por el trasiego de pianistas de unos países a otros, que transmiten su bagaje técnico e interpretativo a las nuevas generaciones. De este modo se ha ido configurando una especie de "Escuela internacional" en la que los distintos matices autóctonos convergen hacia un núcleo central más homogéneo, basado más en criterios pragmáticos que tradicionales. Las "Escuelas pianísticas", o lo que ha conseguido sobrevivir de ellas, constituyen hoy día un lastre de la historia que, por su estrechez de miras, parece entrar en contradicción con la tendencia actual de propiciar un diálogo interprofesional más amplio en el que el pensamiento musical pueda ser cada vez más explícito.

El procedimiento a seguir no puede ser el de reunir los hechos y fenómenos observados más o menos ordenados en catálogos, sino el de hacer proposiciones acerca de cómo éstos funcionan. Si además conseguimos relacionar estrechamente nuestras proposiciones de modo que mantengan entre sí una coherencia interna, estaremos elaborando una teoría. Pero para que una teoría sea lo suficientemente amplia y dotada de profundidad explicativa, es necesario que ofrezca un modelo conceptual capaz de dar cuenta de todo cuanto pueda ocurrir en el marco de la ejecución pianística. El mérito de una teoría, si es que tiene alguno, está en permitir vincular hechos en apariencia distintos y sin conexión entre sí; hechos que anteriormente sólo habían sido expuestos de modo intuitivo y parcial. La teoría les dota de significado, según el papel que desempeñan en su contexto y ofrece los cauces para su posterior ampliación y profundización.

Hacia una teoría de la Ejecución Pianística

La concepción tradicional de la ejecución pianística parte de su división en dos aspectos sustancialmente distintos: la interpretación y la técnica. La competencia interpretativa se asocia a la capacidad del pianista para transmitir el "mensaje musical" contenido en la partitura, mientras que la técnica se refiere a las destrezas que le permiten la adecuación de los medios físicos a la traducción de dicho contenido.

Desde esta doble polaridad, cualquier intento por ofrecer una visión unitaria de la ejecución pianística está condenada a conformarse con la explicación parcial que suministra cada uno de dichos enfoques, que en todo caso son muy distintas a la explicación global. En su actividad el pianista no se comporta como un organismo escindido en dos mitades, sino que constituye una totalidad cuya unidad se pierde al intentar aprehenderla desde las manifestaciones "exteriores" de su comportamiento.

Las preocupaciones educativas se hallan asimismo divididas, con desigual incidencia en cuanto al alcance de ambos aspectos. Los sistemas idealistas propugnan una mayor atención a la interpretación, desde la convicción de que la técnica no es sólo una herramienta de la interpretación sino también su producto. Según E. Neuhaus "el pianista que sabe lo que quiere oír y sabe escucharse encontrará fácilmente los movimientos físicos correctos" (Nota 8). Sin embargo es posible que éste no encontrase en su cuerpo ese órgano dócil que le proporcione los elementos que necesita para su actuación, e incluso que le opusiera resistencia frente a su voluntad expresiva. Pero en tales situaciones la teoría idealista se pone a resguardo de cualquier intento de refutación argumentando que el pianista no poseía una imagen clara de lo que quería oír, o simplemente que le faltaba talento.

En el otro extremo, los sistemas pragmáticos se ocupan ante todo de la adquisición de las habilidades que aseguren una perfecta ejecución. Según algunos "la primera condición que debe cumplir quien aspire al prestigioso nombre de intérprete es la de ser ante todo un ejecutante sin falla" (Nota 9). Sin embargo la excesiva preocupación por el gesto eficaz puede conducir a una ejecución rígida y estereotipada, trabando cualquier intención interpretativa. "Dalcroze constató que los alumnos de los conservatorios musicales carecían de fluidez y expresividad. Luchaban por tocar con corrección técnica, pero les faltaba el sentimiento de compromiso rítmico y de sensibilidad musical" (Nota 10).

En la práctica estas contradicciones parecen superarse mediante una atención complementaria a las cuestiones interpretativas y técnicas; en pedagogía se habla de la "formación integral" del pianista. Pero desde el punto de vista teorético, las dificultades son mucho mayores. La concepción tradicional de la ejecución pianística no ha tomado en consideración más que las relaciones externas que pueden establecerse entre unas metas y unos medios que son siempre ajenos al pianista. Por un lado criterios de pureza interpretativa y valores estéticos que debe asimilar desde afuera, por otro acciones preestablecidas que fijan el criterio de una técnica "correcta".

De este modo el pianista queda reducido a una especie de "caja negra" capaz de descifrar las claves interpretativas de una partitura y de responder a ellas mediante las acciones adecuadas a su realización sonora, pero en cuyo interior apenas conocemos lo que sucede. Cuestiones acerca de cómo dotamos de significado musical a los sonidos, cómo se desencadenan los procesos intencionales, cómo inciden en nuestro comportamiento las emociones, cómo se relaciona la expresión musical con nuestra actividad motriz, cómo funcionan nuestros mecanismos de control durante la ejecución, etc., siguen preocupando muy poco en un entorno teórico que mantiene al margen al pianista.

Por nuestra parte consideramos que sólo a partir de estas interrogantes podemos aspirar a desarrollar una teoría unitaria de la ejecución pianística. Una teoría que surja a la luz del comportamiento humano considerado en el entorno musical, atendiendo antes a las condiciones y circunstancias que hacen posible su actuación. Para ello contamos con teorías procedentes de ciencias como la Psicología, la Neurología o la Biomecánica principalmente, de las que tomaremos prestados materiales y planteamientos en los que se insertan los procesos cognoscitivos y la actividad motriz del pianista.

En las últimas décadas del siglo XX estamos asistiendo a un importante replanteamiento de las tesis pianísticas al uso y a un renovado esfuerzo explicativo desde posiciones decididamente interdisciplinares. Se han realizado estudios sobre la expresividad en la ejecución pianística atendiendo a los valores mensurables de la articulación, patrones de rubato o sincronía en el ataque de los acordes (Nota 11), o su efecto sobre la medida (Nota 12); análisis de los movimientos del pianista mediante ordenador (Nota 13); estudios sobre la memoria (Nota 14) o sobre los estímulos táctiles (Nota 15), etc.

No obstante una tal diversificación de estudios particulares corre el riesgo de alejarse de su centro, al no existir un modelo representacional capaz de dar cuenta de la totalidad de fenómenos relacionados con la ejecución pianística. El presente trabajo pretende ser una contribución al desarrollo de esa teoría que, a buen seguro, no tardará en llegar.


Notas:

1 PIRON, G.: "L' Art du piano". Paris, Ed.Fayard,1949.
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2 JAELL, Marie.: "La Main et la Pensée Musicale". Paris, Les Presses Universitaires,1922.
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3 KAEMPER, G.: "Techniques pianistiques". Paris, Alphense Leduc,1968.
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4 MEYER-JOSTEN, J.: "Conversations". Paris, Van de Velde,1989.
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5 NEUHAUS, E.: "El arte del piano". Madrid, Real Musical,1987.
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6 NEUHAUS, E.: Op. cit.
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7 BREITHAUPT, R.M.: "La Technique naturelle du Piano". Paris, F.Burdilly,1905(?).
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8 NEUHAUS, E.: Op. cit.
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9 STRAWINSKY, I.: "Poética musical". Madrid, Taurus,1981.
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10 SWANWICK, K.: "Música, pensamiento y educación. Madrid, Morata,S.A.1991.
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11 PALMER, Caroline. (Ohio State U. Columbus) " Mapping musical thought to musical performance". Journal of Experimental Psychology: Human Perception & performance.1989
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12 CASTELLENGO, M.: "Peut-on apprecier objetivement le style des pianistes?". Paris, 1967. SLOBODA, John A. (U Keele, Inglaterra) "The communication of musical metre in piano performance". Quarterly Journal of Experimental Psychology: Human Experimental Psychology. 1983.
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13 MCARTHUR, Victoria H. (Florida). "The use of computers to analyze performance motions of musicians" Psychomusicology. 1989.
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14 LIM, Serene & LIPPMAN, Louis G. (Washington) "Mental practice and memorization of piano music". Journal of General Psychology. 1991.
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15 HATTA, Takeshi & Ejiri, Akiko (Osaka, Japan) "Learning effects of piano playing on tactile recognition of sequential stimuli" Neuropsychologia, 1989.
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#55 por vagar el 31/01/2014
mabraman escribió:
Un extracto (es interesante, en mi opinión):


Los primeros intentos por comprender la naturaleza, la estructura y el funcionamiento de la ejecución pianística surgen hacia los últimos años del siglo XIX. Comenzaba entonces ha hablarse de tensión y relajación muscular, de peso, del oído, de la memoria, etc. Las explicaciones dadas con anterioridad, por el contrario, se limitaban a describir los rasgos externos de las acciones del pianista. Atendían al cómo, pero eludían pronunciarse acerca del por qué. Apenas conseguían ir más allá de los rasgos observables, y si lo rebasaban, generalmente lo hacían en forma de mitos y supersticiones.


Yo lo siento, pero cualquier texto que empiece de esta manera no es interesante: es insufriblemente arrogante y radicalmente falso.

En el opúsculo de Czerny la palabra "ear" aparece 7 veces, "memory" 9 veces. Sobre tensión y relajación:

Alguien escribió:
In fact, it is as impossible to play the pianoforte well with stiff and untractable fingers, as to dance well with stiff and untractable feet. Volubility of finger is one of the chief requisites in pianoforte-playing.


Y eso es sólo una muestra, supongo que habrá literatura de la época que se habrá perdido o que no gozará de tanta reputación como para ser fácilmente accesible.

Pero, de repente, a finales del XIX la chispa de la inteligencia prendió en la humanidad y se dejó de aprender a tocar el piano mitológicamente para hacerlo científicamente. Aleluya. Y ellos sin enterarse de que enseñaban mal. Y los alumnos creyendo que aprendían y dando conciertos después.

mabraman escribió:
"Todos lo métodos (al menos los existentes hasta hoy) parecen vacíos y provocan la sonrisa irónica de quien realiza un verdadero trabajo creador" (Nota 5).


Toma ya. Respeto a tope.

Vamos a extrapolarlo a la composición, ya de paso. ¿Bach? Un palurdo indocumentado. ¿Mozart? Un patán. Ahora sí que se compone y se enseña composición con fundamento, no como antes. Yo no sé ni cómo las pirámides o los acueductos romanos se mantienen en pie. A base de mitos y supersticiones, supongo. O cómo los barcos cruzaban océanos sin GPS.

¿Tan difícil es admitir que nuestros antecesores eran capaces de establecer relaciones válidas causa-efecto, aunque fueran simplemente por concurrencia, prueba y error, transmisión oral de generación a generación? Que también vivían varias décadas, tenían un cerebro funcional y tiempo para experimentar distintas combinaciones y extraer conclusiones. Que, por mucho que hayamos avanzado en otros campos, apretar las teclas de un instrumento de teclado no es algo que haya cambiado sustancialmente en varios siglos y, por lo tanto, las observaciones de los maestros del pasado no son descartables como simples mitos.

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#56 por vagar el 31/01/2014
Supongo que en definitiva lo que quiero decir es que, hoy en día, un alumno de talento mediano estudiando a tiempo completo viene a tardar 10-15 años en adquirir un nivel profesional, digamos para dar conciertos a nivel local. ¿Se tardaba más en el siglo XIX? ¿Ha habido avances metodológicos en el siglo XX que hayan recortado ese tiempo sustancialmente? ¿Se prevé que los haya en el futuro?

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#57 por mabraman el 01/02/2014
Francamente, esto empieza a ser cómico. Yo presento unos textos que no son míos pero me resultan interesantes. A algunos no os gustan ciertos detalles, o títulos, o párrafos, o frases, y parece que a través de ellas les negáis validez. Yo, como he iniciado el hilo, me siento en la absurda obligación de defender esas tesis y aporto nuevos textos, que son igualmente menospreciados por algún detalle. Al final acabaremos discutiendo por cosas que nadie había dicho. De hecho, ya está pasando:
-la cita donde se dice que los métodos dan risa no es del autor, sino de Nehaus (cuyo famoso libro, por cierto, sí es insufriblemente pedante). O sea es Nehaus quien se mofa de los métodos porque "cualquier verdadero músico, con auténtico talento, no los necesita". Claro, él adoptó como alumno a Richter, que era un genio y aprendió prácticamente sólo.
-defendéis a los maestros del pasado cuando nadie los ha atacado. De lo que se queja muchísima gente (que se ha formado con ellos) es del recurso al "libro amarillento" y la ausencia de elaboración de materiales didácticos propios, de la enseñanza inconsciente que produce pianistas inconscientes, de la enseñanza como hermana pobre del mundo de la música...Y lo dicen quienes se han formado así, repito. Que no son todos malos profesores, por supuesto. Que antiguo no significa malo, desde luego. Es que eso no se dice en ningún lado.
-seguramente Czerny y otros antes que él se adelantaron a su tiempo. Un profesor que utilice esos ejercicios acríticamente, porque son "los que se usan de toda la vida", es un mal profesor. Existen malos profesores, está demostrado. No son todos malos, es obvio. Los hay excepcionales en todos los niveles y precios. ¿Son minoría? Bueno, yo no lo sé, pero hay quien opina que sí y lo argumenta bien. ¿Enseñan a aprender? Casi ninguno.
-¿Puede ahorrarse tiempo empleando técnicas de estudio? Coño, para eso se inventaron. ¿Son recientes? Tanto como la humanidad: se basan todas en la forma humana de aprender. ¿Conoce toda la humanidad cómo se aprende y cómo optimizar su tiempo de estudio? Es evidente que no. Así nos va. ¿Puede acortarse el plazo medio para alcanzar un nivel alto? No, porque ese plazo no existe y cuanto mayor es el nivel alcanzado más sabe uno cuánto le queda por conocer.
Ahora bien, y volvemos al origen del hilo: ¿Puede un adulto aficionado obtener una mejor relación entre esfuerzo y tiempo usando esas técnicas? Pues espero que sí :) ¿Se divertirá más? Claro. El piano ya no es un monstruo que no se sabe dominar, sino un delicioso reto lleno de problemas que hay que resolver, para lo cual disponemos de trucos inteligentes que otros han descubierto y transmitido¿Podrá ese adulto aficionado tocar de maravilla en poco tiempo? Es poco probable, aunque se entregue al Hanon como un poseso. Pero aunque no sea un genio, podrá aprender a tocar muy dignamente y disfrutar de la música. Podrá aumentar su inteligencia. Podrá mejorar sus habilidades específicas con ejercicios enfocados a ello. Podrá aplicar esos conocimientos a otras áreas de su vida. De eso van estos textos, no de si todo lo antiguo es malo y lo actual mejor.
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#58 por mabraman el 01/02/2014
lgarrido escribió:
¿Se tardaba más en el siglo XIX? ¿Ha habido avances metodológicos en el siglo XX que hayan recortado ese tiempo sustancialmente? ¿Se prevé que los haya en el futuro?


Sí a todo.
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#59 por Mikolópez el 01/02/2014
mabraman escribió:
Francamente, esto empieza a ser cómico. Yo presento unos textos que no son míos pero me resultan interesantes.

Textos igualmente criticables vengan de donde vengan. No te sientas en la obligación de defenderlos si no los compartes al 100%. Algunas de mis apreciaciones (hablo por mí) están para tomarse con ciertas reservas ciertas partes del discurso.

mabraman escribió:
A algunos no os gustan ciertos detalles, o títulos, o párrafos, o frases, y parece que a través de ellas les negáis validez

Algunos detalles son esenciales, sobre todo cuando se asientan en la crítica destructiva de prácticas anteriores. El error señalado de estos textos es el de negar la validez de lo anterior (y no exactamente de lo anterior si no lo intermedio viciado y desprovisto de crítica) con bastante poca argumentación.

#58 Yo lo dudo. Hoy día la saturación de información es un handicap que entonces no existía. Algunos de los currículos del superior de música dejan al estudiante escasas horas de estudio instrumental, y la cohesión de las materias, aunque bien intencionada, no es siempre la óptima.

Esa dispersión moderna es un estorbo en mis alumnos (que no son de piano "clásico") y lo cierto es que pierden capacidad de concentración, de mantener el hilo de las grandes ideas, la vista de la gran foto de sus prácticas. Mi labor en muchos casos es precisamente la de reunir las ideas en una sola, más que mascarlas y dividirlas hasta lo digerible (lo que es nefasto para el fomento de la actitud activa en el propio aprendizaje).

mabraman escribió:
¿Puede ahorrarse tiempo empleando técnicas de estudio? Coño, para eso se inventaron.


También lo dudo. Pasa que dichas técnicas ponen en el tablero de juego del estudiante muchas más herramientas que tener en cuenta y un criterio amplio sobre formación del oído, memoria, biomecánica, etc. Un buen profesor concreta sus esfuerzos en sintetizar dichas herramientas a lo absolutamente necesario, evitando que el estudiante tenga que ser pedagogo antes que pianista.

Las veces que yo aconsejo un tipo de ejercicio a mis alumnos lo hago para que se concentren en dicha habilidad. Si les doy mucha información sobre el propósito pueden tener que dedicar demasiado tiempo a evaluar por sí mismos lo que me corresponde a mí en las clases.

Haz cuentas con tu caso ¿Cuánto tiempo dedicas a estudiar cómo se aprende? ¿Necesitas absolutamente todas las fuentes, todas las investigaciones al respecto para tener un criterio de partida escueto y suficiente para seguir con las teclas? Yo diría que no, salvo porque se ve que te apasiona el tema, por lo que te animo a que sigas.

De paso te agradezco los aportes al foro, que los critique no significa que los desprecie, ni mucho menos. ;-)

Boreal Project. Vendo Piano Kawai MP11

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#60 por Mikolópez el 01/02/2014
Voy a contar mi experiencia de paso.

Hace años que no puedo permitirme 6-8 horas de piano diarias. Tampoco lo exige mi repertorio. Yo diría que estoy en baja forma, pero la verdad es que a menudo "caigo de pie" en obras que creía olvidadas, o en las improvisaciones arriesgadas, etc. Haciendo repaso de algunas grabaciones mías hasta la actualidad me doy cuenta que soy mejor pianista que antes, y sin embargo no utilizo mis dedos tan a menudo.

Utilizo otro órgano: el cerebro. Me veo obligado al análisis de repertorios en trenes, aviones, hoteles, tanto de oído (con grabaciones) como con partituras, y no es que no sea "de oído" leer el papel, ojo. La partitura es oído interno y vista. Pero además estoy en un estudio constante de armonía, en escuchas atentas y análisis de obras nuevas, tanto de mi instrumento como de conjuntos instrumentales.

Mi conclusión es que soy cada vez mejor músico, y que eso revierte positivamente en mi práctica instrumental. Por ejemplo, cuando no tenía ni idea de improvisación y armonía, me paraba en las obras del programa de clase sin saber ni dónde estaba no como seguir. También era incapaz de usar digitaciones variables para adaptarme a tal o cual instrumento, o sala, o estilo, o de transportar a vista, o leer cifrados con fluidez...

La improvisación es la clave, desde mi punto de vista, para aunar disfrute, técnica, música, oído, comprensión armónica, pulso, etc... Es la gran ignorada de muchos de estos textos "modernos", y me parece una de esas "técnicas olvidadas" del pasado que jamás debían haberse desterrado de las aulas.

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